作者簡介：唐松林，湖南大學教育科學研究院教授，博士生導師;鄭潔，王晨，湖南大學教育科學研究院。湖南 長沙 410082

內容提要：農村社區(qū)教育主要存在政府主導、學校主導與自主生長三種類型。政府主導型憑借政府的行政優(yōu)勢與巨大的集體行動力量，有利于重建現(xiàn)代農村的信仰、藍圖與公平，但它難以深入個體靈魂與鄉(xiāng)土文化領域，從而易演變?yōu)樾姓母綄傥?。學校主導型利用學校的教育資源優(yōu)勢，使農村社區(qū)教育富有現(xiàn)代意義，但它缺乏必要的社會心理與文化根基，難以承擔農村社區(qū)教育的全部職能。自主生長型尊重個體的生命活力與基層的自組織性，從而使其具有民族性、多元性與鄉(xiāng)土性文化底色，但它不易跟上現(xiàn)代文化的時代節(jié)奏，難以形成一個現(xiàn)代農村學習組織?！白灾鳌獙W?！鐣闭项愋停噲D聚焦諸類型的優(yōu)勢，凝聚政治的、生命的與文化的合力，創(chuàng)造一個自主、科學與聯(lián)動的學習共同體。其行動選擇是：采用立足基層、尊重鄉(xiāng)土、滿足需要的策略，啟動基層的自組織力量;以小學為基地布局農村社區(qū)教育，整合社區(qū)內所有教育資源;以法律的形式界定政府的責任，包括提供條件保障、咨詢與情報服務、持續(xù)性支持與監(jiān)督等。

關 鍵 詞：城鎮(zhèn)化 農村社區(qū)教育 類型分析 行動選擇

基金項目：湖南省哲學社會科學“十二五”規(guī)劃重點基金項目“城市化背景下的農村終身學習‘立交橋’設計研究”[11ZDB056];湖南省教育科學“十二五”規(guī)劃重點基金項目“城鎮(zhèn)化推進中村落社區(qū)變遷及學習型社區(qū)建設研究”[XJK014AFZ001]

中圖分類號：G77 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124(2017)04-0006-06

我國城鎮(zhèn)化發(fā)展帶來的不斷增長的人口流動性，人們消費和生活方式的急劇變化，個人信仰與全球信仰的日益融通等趨勢，必然逐步瓦解農村傳統(tǒng)的村落社區(qū)，同時產生積極與消極兩種不同性質的影響。就積極影響而言，城鎮(zhèn)化使人們的觀察學習與溝通合作變得輕而易舉，從而極大地促進思想撞擊、文化交流、科技創(chuàng)新與生活品質。就消極影響而言，城鎮(zhèn)化使鄉(xiāng)土文明顯現(xiàn)了徐徐蠶食之像，使人疏離了賴以生存的鄉(xiāng)土文化根基，農民與鄉(xiāng)土歷史和自然的內在關系正在削弱，傳統(tǒng)村落文化的內聚性正在走向衰落，農村知識貧困的病根沒有得到真正關注。這樣的城鎮(zhèn)化非常乏味，它顯示的是技術能量，沒有靈魂。

農村社區(qū)(rural community)是“以農業(yè)生產關系結成的社會生活共同體”[1]，它坐落于鄉(xiāng)鎮(zhèn)(含鄉(xiāng)鎮(zhèn))以下的廣大農村區(qū)域。農村社區(qū)教育，是連接農村基礎教育、成人教育、老年休閑教育的橋梁，是一所無形的大學。農民在那里可分享經驗與情感，形成自我學習、反思與對話的習慣，是一種友愛的、自我的、休閑的、互動的，有意義的教育形式與文化方式。它將成為一個塑造現(xiàn)代農村的標志性事件，彌補城鎮(zhèn)化過程中，過多地偏重技術、物質、實用、工具與效率等價值的弊端，尋找具有生命意義的人文關懷與文化根基，從而重建體現(xiàn)民族傳統(tǒng)與文化特色的人的存在方式與組織形式。

一、農村社區(qū)教育的主要類型

1.政府主導型(government leading type)

本類型強調政府在農村社區(qū)教育建設中具有主導地位。政府在合乎“人性”與“理性”的前提下，“把個人和全民族的福利建立在廣闊而不可動搖的基礎上”[2]。即它依據農民的生計、心智、情感與意志的需要，根據地方農村社區(qū)的生產、經濟、社會與文化發(fā)展的具體情況，提出或制定適合農村社區(qū)成員發(fā)展與文化傳承創(chuàng)新的戰(zhàn)略決策與教育方案，并給予人力、財力、物力、信息、時空等教育資源的合理配置與有效支持，以培植公開、規(guī)范、團結與正義的力量，凝聚民族精神，治理鄉(xiāng)村文化失調，尋找農村文化自信，實現(xiàn)農村社會的鄉(xiāng)風文明與共同進步。

政府主導型的理論基礎是政府論、教育與社會的關系等理論。政府論認為，政府存在的目的在于保護人民生命與生活的自然狀態(tài)，并在此基礎上進一步開發(fā)人類幸福生存的物質與精神資源。“人類最初都是一個有自由、有平等、有財產的狀態(tài)?！盵3]政府除了保護人類的這種自然狀態(tài)以外，還應不斷“開辟國民財富和全民福利的源泉”[2]，保護人的自由、平等與財物的自然權利，保障社會的安全以及人民的福利，其中也包括教育的自由與福利。教育與社會的關系理論認為，教育使勞動者的人力資本具有積累性、成長性和價值性，其發(fā)展是動態(tài)增長的，是凝結在勞動者素質結構中的終身要素，是人類唯一可以攜帶并不可剝奪的私有財產。因此，農民幸福、農村現(xiàn)代化與社會繁榮，需要在農村建立直接的、持續(xù)性的教育力量。

該類型視社會是一個需要規(guī)范與調控的對象，通過政府的權威性、領導力與號召力，統(tǒng)籌、協(xié)調與激勵各方力量，發(fā)掘各種隱性與顯性的教育資源，從而使社區(qū)教育呈現(xiàn)如下特征：第一，針對性。它根據社區(qū)居民的生活、生產、休閑與學習的需要，致力于改善農村社區(qū)的貧困、愚昧、羸弱、渙散、人權等狀況，有效解決弱勢人群的學習與發(fā)展問題，如留守兒童學習、農民職業(yè)改善、農民科技掃盲與老人的生活安逸和幸福等問題，制訂符合本地特色的社區(qū)教育目標與內容，使社區(qū)教育的內容具有很強的針對性。第二，公平性。因為它在提供完善可靠的人力、物力、財力等資源保障與效益的過程中，關注人的自由與平等，較大地促進公平與公正的社會價值的實現(xiàn)。第三，可持續(xù)性。它試圖形成“黨政統(tǒng)籌領導，教育部門主管，有關部門配合，社會積極支持，社區(qū)自主活動，群眾廣泛參與”[4]的管理運行機制，組織與動員社會力量參與，“政府對社區(qū)教育的統(tǒng)一管理比分散式管理更具有穩(wěn)定性”[5]，有力地保障了社區(qū)教育形式的完美，促進其規(guī)范有序、深入持續(xù)發(fā)展。

2.學校主導型(school leading type)

該類型是一種以農村小學為教育基地和教育主導的行動選擇。它在政府相關政策保障下，充分利用學校的知識優(yōu)勢和各種有利條件，做好社區(qū)教育服務，引領農村基層的自主、生活與合作的學習形式，促進學校所在社區(qū)的全體公民主動學習，交流情感，共享有意義的文化生活。它能彰顯其知識、理性與現(xiàn)代的教育力量，具有還原與塑造農村生命價值與精神氣質的功能。

學校主導型的理論基礎是全納教育(inclusive education)與民主教育理論。它關注人從出生到死亡的整個人生過程的教育，而不只是青少年兒童的教育;它關注社區(qū)內所有成員的教育，而不只是特殊年齡階段的部分人的教育;它關注知識的、生計的、休閑的、家庭的、經濟的、社會的、文化的有關人類命運與自身幸福的所有的命題，而不只是與學生升學有關的教育內容。正如J.Martin所認為的：“社區(qū)教育是提供教育機會給每一個人，以便達成更充實更有益的生活。它修正現(xiàn)存的教育系統(tǒng)，以益于一些不利者或被剝奪者。”[6]

該類型因為農村學校分布在廣大的農村地區(qū)，以及其本身蘊含的深厚的教育力量與文化創(chuàng)新職能，而使其具有了多元、靈動、意義與創(chuàng)造的特征。第一，滲透性。農村義務教育一般滲透于鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下的廣大區(qū)域，如果由它主導農村社區(qū)教育，就有利于為邊遠社區(qū)內的每一成員提供自由選擇學習的機會;就能超越學生年齡與階層限制，填平學校教育與成人教育、職業(yè)教育與休閑教育等教育形式的鴻溝，為農民提供多種教育服務，容易滿足農村社區(qū)所有人的基本學習需求。第二，知識性。農村學校是延伸到村落中的“國家”，是現(xiàn)代化的主要陣地與知識傳承場所。農村教師是農村的知識分子，是“農村經濟社會與鄉(xiāng)土文明發(fā)展的精神動力”[7]，他們生存于鄉(xiāng)土文化土壤，既了解世界，把握時代的脈搏，也了解鄉(xiāng)土，容易了解農民的迫切需要，從而能夠尋求直接的、自然的、有意義的農民的教育形式。因此，鄉(xiāng)村教師無疑是農村社區(qū)教育的重要文化精英與領導力量。從某種意義上說，現(xiàn)代學校是知識的化身，“農村學校應當充分挖掘農村社區(qū)自然、人文等資源”[8]，發(fā)揮自身的知識優(yōu)勢，引領農村人與社會的全面發(fā)展。第三，共享性。我國農村社區(qū)教育，如果不利用中小學資源，就必然面臨著規(guī)模小，師資與場地等教學資源短缺，知識含量低，學習與文化氛圍淡薄等問題。所以，該模式無疑有利于解決農村教育資源短缺的問題，“學校是社區(qū)教育的載體和基地，它在常規(guī)學校時間結束以后仍然向社區(qū)開放。課堂已經結束，但學習仍在發(fā)生”[9]。它不僅使每個人的學習權利與機會得到實現(xiàn)，而且其目標簡單、樸實、清新，讓教育變得真性情，讓生活變得有知識品味。

3.自主生長型(autonomous growth type)

該類型是在一定鄉(xiāng)土文化土壤與氛圍中，基于個體與基層自主發(fā)展的學習需要，而自發(fā)生長的、能動選擇的社會生態(tài)學教育模式。它源于個體內在的動機與鄉(xiāng)土歷史與文化傳統(tǒng)的自然綿延之力，是一種個體性、民族性、歷史性等鄉(xiāng)土原始文化力量在自由環(huán)境下的能動反映。從這一點來看，它是“全民教育與終身教育，全民學習與終身學習的有機統(tǒng)一體和最佳結合點”[10]。在個體需要與鄉(xiāng)土文化生長力量的雙重驅動下，鄉(xiāng)土中國必然釋放自身所蘊含的豐富而獨特的精神文化力量，并使之成為農村社區(qū)教育的巨大原生態(tài)資源。

這種類型是從生命哲學(life philosophy)與自組織的意義上，尋求主體需求導向與基層自治導向的農村社區(qū)教育。生命哲學認為，每一個人生命中均有一種頑強、自救與創(chuàng)造的力量。人被創(chuàng)造出來就是為了幸福，而幸福就在于他本身。自組織理論(self-organization theory)認為，農村基層組織與其他組織一樣，“是一個遠離平衡和非線性的系統(tǒng)，系統(tǒng)內相互獨立且富有個性的人群使社區(qū)呈現(xiàn)一個非線性體系，這種系統(tǒng)不需要外部力量的強制干預，自身就可以進行自我整合與協(xié)調，維持社區(qū)生活的正?；盵4]。農村社區(qū)存在一種習俗的、傳統(tǒng)的、歷史的、文化的、內在的原始綿延之力，它是一種勃發(fā)、感應、聯(lián)動與生長的自組織力量，它可以形成農村社區(qū)教育發(fā)展的鄉(xiāng)土、多元、無限與永恒。所以說，農村社區(qū)教育的發(fā)展與現(xiàn)代化，最終依賴于高素質的、自主的、無窮精神力量的農民，需要高度自治的現(xiàn)代學習型農村組織。

該類型視農村社區(qū)教育為一個開放的、遠離平衡的、非線性的、動態(tài)的自組織系統(tǒng)，具有自主性、生長性與社會建構的品性，使社區(qū)教育呈現(xiàn)如下特征。第一，自主性。在這種類型里，一旦社區(qū)成員自我覺醒，自愿結成學習聯(lián)盟，它就不受外力干涉，釋放自己的想象與創(chuàng)造能量，自動地釋放與享受人生情趣，呈現(xiàn)一種生龍活虎的生命景象。第二，自組織性。自組織理論認為：“在一定條件下，系統(tǒng)是如何自動地由無序、漲落、分岔走向有序、平衡與穩(wěn)定的，同時，也使系統(tǒng)由低級有序走向高級有序的狀態(tài)?！盵4]它不需要外力干預，只要基層社區(qū)的政策與環(huán)境條件成熟，農民個體與農村基層組織就能夠依據個體需要、動機與信念，自發(fā)地進行選擇、整合、協(xié)調，發(fā)起各種教學活動。第三，共生性(symbiosis)。社會成員在滿足自身需要、享受閑暇生活與實現(xiàn)精神自治的過程中，感知與體驗到自我，看到自己的意義，形成共識的、關系的、契約的和諧狀態(tài)。其中，個體在潛移默化中，變得智慧、知性、道德、節(jié)制與勇敢，拓展了自己的素質，成為社區(qū)精神文化、農村現(xiàn)代文明與先進生產力的重要力量。

二、城鎮(zhèn)化推進中的農村社區(qū)教育諸類型之利弊辨析

從我國城鎮(zhèn)化進程來看，社區(qū)發(fā)展不平衡的狀況比較突出，以上類型可謂利弊并存。為張揚效益、公平與正義的價值，政府主導是必需的;為使公民意識、科學精神與現(xiàn)代組織形式在農村得到普及，學校主導型具有不可替代的知識優(yōu)勢;為滿足鄉(xiāng)土文化的保護、傳承與創(chuàng)新的迫切需要，自主生長型具有巨大的傳統(tǒng)與倫理慣性。但它們三者均存在難以克服的局限，這是農村社區(qū)教育必須予以改進的。

1.政府主導型的利弊分析

該類型的針對性、公平性與可持續(xù)性等特征，顯現(xiàn)其巨大的集體行動力量，其利好是相當明顯的：一方面，現(xiàn)代農村基層組織的信仰、藍圖與現(xiàn)代精神，需要政府的主導與引導。政府能夠利用社會意識形態(tài)，統(tǒng)一思想，凝聚精神，團結意志，清正鄉(xiāng)風，以有效地創(chuàng)造自由、公正與公平的社會價值，解決我國農村基層創(chuàng)造力、合作力與行動力偏低的問題。另一方面，由于政府主導型目標明確，層級分明，結構清晰，綱舉目張，這容易保證政府與社區(qū)上下溝通渠道暢通，有利于保證農村社區(qū)教育的性質與方向，使社區(qū)教育教學活動得以有序進行，保證農民的學習權益不受損害，實現(xiàn)社區(qū)教育公平。再加上政府投入力度大，資金充足，組織系統(tǒng)完整，監(jiān)督與管理水平較高，法律政策容易落實，這決定了社區(qū)教育的決策與實踐行動的快速高效。

但是，政府并不一定就是農村社區(qū)教育的最佳力量，相反，它往往就是問題的根源：一方面，強計劃性往往不如傳統(tǒng)習俗更實用有力。長期以來，農村社會上下聯(lián)結弱，甚至上下關系一直處于斷裂狀態(tài)，新的現(xiàn)代組織關系沒有建設起來。那里的團結、關系與復雜紛繁事務的處理，靠道德、經驗、宗族、禮序等這些形而上的傳統(tǒng)理念來維系。因此，從某種程度上說，政府計劃往往是一種外力維持下的邏輯，不一定產生持久的活力與創(chuàng)造。相反，經驗的行動比計劃指令的行動可能更有效力。因為，政府“都想組織整個社會及其資源達到這個單一目標，而拒絕承認個人目的至高無上的自主領域”[11]。另一方面，該類型容易注重社會的、行政的與政治的需要，社區(qū)教育系統(tǒng)可能演變?yōu)檎螜C構的附屬品，難以深入個體靈魂與鄉(xiāng)土文化領域，甚至容易墮入封建傳統(tǒng)遺留下來的天然的等級性和主從關系。正如哈耶克所強調的：“根據一個單一計劃以社會名義加以使用的地方，一個關于人們應該干什么的‘社會的’觀點必定要指導一切決定。在這樣一個世界中，我們隨即就會發(fā)現(xiàn)，我們的道德準則充滿缺陷?！盵11]所以，該類型可能導致農民對政府產生被動適應，主體精神與自治意識弱化，也可能導致其多樣性與鄉(xiāng)土性文化特征被遮蔽，最終產生形式主義的虛偽與自欺，甚至導致專制與腐敗。一旦主體意識與被動適應之間出現(xiàn)不協(xié)調狀態(tài)，則人與環(huán)境之間的危機不可避免。

2.學校主導型的利弊分析

除了上面陳述的滲透性、知識性與資源共享性等特征以外，該類型在農村教育社區(qū)建設的適用性方面具有一定的優(yōu)越性。一方面，農村學校處于本土文化環(huán)境中，對本土文化了然于胸，具有清晰的草根意識與使命意識，能夠自發(fā)地繼承本土古老遙遠的生活哲學與歷史傳統(tǒng)，把自己的命運與鄉(xiāng)土的命運緊密聯(lián)系在一起，這是一種精神的確立，也是許多農村學校與教師的一種責任與心靈境界?！班l(xiāng)村教師具有與城市教師不同的歷史文化基因，他們不同的記憶、歷史與經驗構成的生命內容是不相同的”[12]，他們所傳遞的內容更具有鄉(xiāng)土文化的印記，更容易為農村社區(qū)居民所接受與理解。一個沒有教養(yǎng)與冷漠的人對于鄉(xiāng)土文化的責任是無動于衷的。另一方面，社區(qū)教育資源與學校資源的整合共享，學校即是社區(qū)教育的教學場地，學校師資與教育體系即是社區(qū)教育的學習資源，從終身教育的視角，它有利于“整合各類教育資源，為全體社會成員提供完善的學習環(huán)境和基本條件，從而在構建學習型社會的過程中起到重要作用”[13]。這不僅具有知識性與現(xiàn)代意義，而且簡單、方便、實用，為農村社區(qū)教育活動的順利開展與有效實施，提供了切實的知識與資源保障。

但是，任何教育活動并非完全是科學的活動，它必須借勢于倫理與道德的慣性才是合理的。該類型存在世俗力量的文化慣性，所以現(xiàn)實困難是巨大的。一方面，它缺乏必要的社會心理與文化根基。因為，在農村人的傳統(tǒng)觀念中，農村學校的職能，是為學生升學服務的。法律也沒賦予農村學校服務農村社區(qū)的權利。如果農村學校同時肩負基礎教育與社區(qū)教育的職能，那么，不僅對于農村學校與農村教師的承受力來說，是一項十分沉重的額外負擔，而且，對于學生家長與社會來說，缺乏必要的心理認同與強有力的心理支持。另一方面，農村學校與農村教師雖然是農村中的文化支柱，但他們長期被納入與城市教育相同的發(fā)展軌道。在這種發(fā)展軌道中，許多農村學校與教師在解決自己的教育問題時已經力不從心，甚至許多農村教師在自己的專業(yè)化過程中，與城市教師相比，深感自己的人生是卑微的，情感是懦弱的。即使有的教師懷有對農村的悲憫情懷與使命意識，他們也難以按照自己的方式感覺、思考與行動，遑論開發(fā)與復興農村文化了。

3.自主生長型的利弊分析

自主生長型的巨大優(yōu)越性，在于它尊重了生命活力與基層的自組織性，這給農村社區(qū)教育留下了歷史的、經驗的、創(chuàng)造的個性空間。一方面，該類型的精神直指人心，充分相信農民的才華，讓社區(qū)農民的智慧與情感成為社區(qū)教育生長的力量。農民不是不明就里、糊里糊涂、跌跌撞撞地集結起來參加社區(qū)教育的，而是自發(fā)、自主、自動，以一個主人公的角色建構社區(qū)教育的。這體現(xiàn)了人的自由、自決與自信的本體價值與人文精神。另一方面，它視社區(qū)教育是一個多元的、生長的、復雜的、生態(tài)的自組織環(huán)境，這使鄉(xiāng)土中國的血緣與親緣關系的內聚力被承認，使現(xiàn)代文化融入鄉(xiāng)土的同時，有利于保持社區(qū)的血緣、信仰與語言等文化基因的純凈，也能夠加強社區(qū)成員之間平等對話與民主協(xié)商的合作機制，“社區(qū)教育還提供了社區(qū)成員共同合作解決社區(qū)問題和事務的機會”[14]。所以，該類型的建構，不僅要從組織技術意義上理解，而且要從人的價值、需要、興趣的意義上理解。這樣，才能達到文化的對話與認同，保持農村社區(qū)教育的民族性、鄉(xiāng)土性、多元性的文化底色，有效地促進鄉(xiāng)土文化的遺傳、繼承與創(chuàng)新。因為，鄉(xiāng)土傳統(tǒng)與習慣是祖先留下的寶貴財富，是社區(qū)進步與發(fā)展的原始力量與保障。

該類型存在的局限性也是明顯的。一方面，該類型不宜在人群素質不高或文化貧困落后的地區(qū)使用。因為它需要一種知識的、民主的、公意的、意識的、對話的、互動的與包容的民主力量與團體環(huán)境，否則，就會出現(xiàn)專制的、封閉的、混亂的，甚至愚蠢與暴力的社區(qū)教育形式。因為，“一個社會，秩序是自由的條件，沒有秩序只能是一片強暴和混亂。由于人性的局限性和復雜性，社會秩序很容易遭到人性這種局限性和復雜性的顛覆，使國家分崩離析，人類的長期智慧毀于一旦。”[15]而秩序與水平，需要以個體的素養(yǎng)為支撐，由于人性與農民本身的局限性，農民對道德、心理與社會問題沒有自己的判斷，就很難維持有序的社區(qū)教育。另一方面，它難以跟上新知識與現(xiàn)代文化的節(jié)奏，難以在農村形成一個現(xiàn)代學習型組織。對于農村地區(qū)，如果缺乏強有力的政府主導和現(xiàn)代知識分子的介入，就難以有針對性地克服懶散、拖沓、愚昧與自私的劣根性國民性格;就難以提升個體的現(xiàn)代素質、公民意識與創(chuàng)造質量，最終導致社區(qū)教育不規(guī)范、難管理、缺乏現(xiàn)代意義，甚至墮入無政府主義的弊端。就如何懷宏先生所說，人民“都是在創(chuàng)造歷史，但都是盲目地創(chuàng)造歷史，沒有誰能成為歷史的主人”[16]。

三、聚焦三鏡頭：“自主—學校—政府”整合型

從中國傳統(tǒng)文化的角度來看，以上三種類型更多的是從文化與政治層面的考量，本質上是現(xiàn)代文明與鄉(xiāng)土文明爭奪領導權的政治斗爭，其動力雖然來自國家的政治主體意識，實際上是把農村社區(qū)教育放在現(xiàn)代文明與本土文明撞擊的背景上，各自占領農村精神文明建設陣地的交鋒。所以，政府主導雖然是必需的，但主導的目標與內容要通過立法限制，以防政府權力的膨脹而導致的腐敗與專制問題。

1.“自主—學?！闭闲偷膬群?/p>

該類型聚焦以上三個類型的優(yōu)勢，使社區(qū)、學校與政府形成一個具有承認、熱愛、創(chuàng)造與聯(lián)動精神的學習共同體。第一，“自主”乃個體自主與社區(qū)自主。其目的在于養(yǎng)成個人的獨立意識與自由精神，同時具有協(xié)作意識、互惠精神與對話能力的團體組織生活能力。梁漱溟早就說過：“在中國應以團體生活之培養(yǎng)為辦教育之第一義?！盵17]它既要使個體去掉愚昧、恐懼、自卑的情緒，有精神飽滿、心胸開闊、浩然正氣之人格;又要使社區(qū)有瑯瑯讀書之聲，有對話交流之象，有鄉(xiāng)鄰和睦之景，這是社區(qū)教育的終極目的。第二，“學校”在這里指教育資源共享。即學校是社區(qū)教育的基地及其教育活動的中心，是一個惠及社區(qū)內所有成員的教育整體，它是個人和鄉(xiāng)土文化生長的土壤。它關注教育的大眾化、民主化與生活化，同時引導農民生活的學習化與文雅化。第三，“政府”乃政府主導。在這里，政府的意圖和目的，在于保障現(xiàn)代農民學習自由的資源、權利、平衡與公平?！罢胸熑呜撠熒鐓^(qū)教育和社區(qū)成員的學習，因為這是成員的福利?！盵18]該類型的理論基礎是“學校即社會”“社會即學?！钡冉逃碚摚鼈円晫W習為一種勞動、一種生活、一種習慣、一種享受、一種藝術，甚至是一種宗教。這一類型既能發(fā)揮政府的宏觀目標引導作用和統(tǒng)籌全局的能力，又能夠在微觀上調動基層積極性;既理解鄉(xiāng)土傳統(tǒng)之客觀精神，又持續(xù)吸收現(xiàn)代新知之營養(yǎng)，促進個體、學校與政府之間的互動與互惠，創(chuàng)造人與社會未來的無限性與可能性。

2.“自主—學校—政府”整合型的優(yōu)勢

該類型蘊含了生命的、文化的與政治的意義，與其他類型相比，它具有一種草根、倫理與團結的品性。第一，關注個體與世界的契合性。它以“化人”為根本，遵循儒家文化中的“格致誠正，修齊治平”的人與世界共同發(fā)展的邏輯，從修身出發(fā)，由“人”而“家”，由“家”而“國”，由“國”而“天”，建立中國鄉(xiāng)土社會的人文世界，這是中國自由、民主、科學、正義等價值實現(xiàn)的巨大空間。因此，它具有化人性，務家性，愛國性與歸天性等品性。第二，有利于縮小學校教育與社區(qū)生活的差別。它視居民與師生、生活與學習、社區(qū)與學校為一個整體，“將廣大的社會看作是教育活動的場所，這種教育觀突破了狹隘的學校教育的限制”[19]。它不僅將社區(qū)內所有的人，包括青少年兒童和成人看作同等重要的教育對象，而且將現(xiàn)實生活看作是教育的重要內容，促進學校教育的生活化與社區(qū)生活的學習化。第三，兼顧差異性與相似性。就差異性而言，它關注了鄉(xiāng)村倫理而非完全是教育科學，以喚醒公共空間中的私人體驗，關注個性、心靈和自我，高度認同自己賴以生存的文化命脈，奠定了社區(qū)教育尋根、棲息、發(fā)展的內在根基，使農村社區(qū)教育具有鄉(xiāng)土中國的原生特質。就相似性而言，它回歸到個人與民族命運結合，鄉(xiāng)土與現(xiàn)代結合，自主精神與團體生活的融合，把完善人格，創(chuàng)造生活，享受人生，倡明社會作為其核心目標。

3.“自主—學?！闭闲偷男袆舆x擇

該類型希望政府用智慧與情感的養(yǎng)料，培植現(xiàn)代文化土壤，種植人性的種子，克服幾千年的愚民文化品格，釋放生命與基層的力量，創(chuàng)造一場偉大的教育運動，重建鄉(xiāng)村文明。

第一，采用立足基層、尊重鄉(xiāng)土、滿足需要的策略，啟動基層自組織力量。以個體和基層需要為導向，尊重心靈的、自我的、自然的與鄉(xiāng)土的生命力量，使個體意識到自己行動的決心、力量、意義與目的，按照自己的習慣、特性、環(huán)境和選擇而行動。以鄉(xiāng)土文化的自守與自覺為動力，喚醒隱于民間鄉(xiāng)野的經驗、善良、傳統(tǒng)、人性與趣味。中國農村有注重禮儀、孝道、耕讀、藝術的文化傳統(tǒng)，那里古老的傳說、故事、故人、名山、名水與人文景觀，均是鄉(xiāng)土背后的道德秩序與傳統(tǒng)人文精神;那里的風俗、習慣、方言、禮節(jié)等是鄉(xiāng)土社會必須依賴的表達親近、人情往來、心靈交流、傳遞信息的文化形式，這是需要承認與尊重的。以吸收現(xiàn)代科學技術與人類永恒的價值為補充能量，培植農村社區(qū)教育的現(xiàn)代組織特征。農村社區(qū)教育具有科學、秩序與效益的現(xiàn)代內涵，必須重視科學技術的重要性。約翰·穆勒(John Stuart Mill)認為，“技能與知識都是對勞動生產率產生重要影響的因素”[20]。它是農村教育社區(qū)生長的現(xiàn)代土壤，是“學以聚之，問以辯之，寬以居之，仁以行之”的《易經》的教育審美之境。

第二，以小學為基地布局農村社區(qū)教育，整合社區(qū)內所有教育資源。關于社區(qū)內教育資源的配置、調節(jié)與共享的問題，采取政府主導，學校負責，全員分享的方式。整合社區(qū)范圍內所有公共文化設施，免費開放學?；蛏鐓^(qū)的圖書館、體育館、報告廳等公共設施?！凹仁剐Ｍ饨逃Y源能為學校教育使用，也使學校資源為校外教育使用?！盵21]使之為“某一特定地域的居民結合其實際生活進行教育、學術、文化方面的活動，以使居民提高教養(yǎng)、增強健康、陶冶情操、振興生活、文化，充實社會福利”[22]。通過立法重新規(guī)定學校的責任、權利與義務，使學校在社區(qū)教育中有更多的自主權。凡是與教育有關的事務，如學期與學年的教學計劃、課程設置、師資配置與活動安排等，均由學校負責。

第三，政府的主導作用，必須克服自身缺陷，限制自身權力。以法律的形式界定政府在農村社區(qū)教育的責任：一是條件保障。農村社區(qū)教育的資源配置，要納入政府財政預算與社會事業(yè)發(fā)展的整體籌劃。其經費主要來源于國家財政，不排斥社會組織、企業(yè)、個人等的捐贈與集資形式，并以相對穩(wěn)定的政策與法規(guī)保障，使其規(guī)范、公平、有序地進行。二是咨詢與情報服務。政府要加強農村社區(qū)教育研究，既要不斷吸收國際社會先進經驗，又要加強對農村社區(qū)的調查研究、情報咨詢服務，不斷地促進農村社區(qū)教育系統(tǒng)的建構、改善與完善。三是持續(xù)性支持與監(jiān)督。在不干涉農村團體組織生活與個人自主的基礎上，對不同農村區(qū)域的社區(qū)教育進行教育價值、內容與方法等方面的觀察與監(jiān)督，關注農村多樣性文化傳統(tǒng)與社區(qū)教育的特殊狀況，及時發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，并給予持續(xù)性的知識、信息與資源支持。

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